Définir et mesurer la qualité des services d'Apprentissage et de Garde des Jeunes Enfants : Une revue de la littérature

Interactions entre le personnel et les enfants

De nombreuses études ont suggéré que les interactions des enfants avec les éducateurs (c'est-à-dire, les interactions entre le personnel et les enfants) sont un facteur critique menant à de meilleurs résultats scolaires et sociaux (Buhs et coll., 2006; Downer et coll., 2010; O'Connor et McCartney, 2007; Ponitz et coll., 2009; Von Suchodoletz et coll., 2017). Des données probantes sur les causes ont été compilées à partir d'études d'intervention et ont démontré que les éducateurs qui reçoivent une formation et un encadrement sur les interactions entre le personnel et les enfants ont permis aux enfants dans leur classe d'améliorer leur fonctionnement scolaire, social et autorégulateur (par exemple, Mashburn et coll., 2010; Raver et coll., 2011). Mashburn et coll., (2010) ont mis en œuvre un programme de perfectionnement professionnel du personnel enseignant conçu pour améliorer la qualité des interactions entre le personnel et les enfants dans les classes de la prématernelle. Leur étude de contrôle randomisée a examiné l'incidence de vidéos d'exemples remarquables et de la consultation individualisée sur les interactions efficaces entre le personnel et les enfants, ainsi que sur le développement du langage et de la littératie des enfants en prématernelle. Les enfants dont les éducateurs étaient chargés de recevoir les vidéos d'exemples remarquables et qui ont participé à des consultations sur les interactions efficaces (groupe expérimental) ont réalisé des gains minimes, mais significatifs en matière de compétences langagières réceptives comparativement aux enfants dont les éducateurs étaient seulement chargés de la condition des vidéos d'exemples remarquables (groupe témoin).

La recherche longitudinale souligne également l'importance des interactions entre le personnel responsable de l'AGJE, et les enfants. Dans l'étude du National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) sur les soins à la petite enfance et le développement de la jeunesse, les enfants qui ont été pris en charge de façon plus réceptive ont démontré des aptitudes cognitives et des résultats scolaires supérieurs et moins de problèmes d'extériorisation à 15 ans (Vandell et coll., 2010). Dans cette étude, les auteurs ont mesuré trois aspects des services de garde d'enfants de la naissance à 4 ans et demi : le type de services de garde, la quantité (heures par semaine) et la qualité des soins. La qualité a été évaluée au moyen de deux visites d'une demi-journée prévues dans un intervalle de deux semaines à 6 et 36 mois, et d'une autre visite d'une demi-journée à 54 mois. Une analyse a été effectuée pour vérifier les associations directes entre les expériences de garde des jeunes enfants et les résultats des adolescents à l'âge de 15 ans. Après avoir tenu compte de plusieurs facteurs de confusion, les résultats ont indiqué que la qualité des services de garde était associée faiblement, mais significativement aux aptitudes cognitives des enfants et à leur rendement scolaire à l'âge de 15 ans. Les enfants qui ont bénéficié de soins de meilleure qualité avaient des niveaux de rendement significativement plus élevés à l'âge de 15 ans, avec une association plus forte entre les interactions entre le personnel et les enfants et un rendement à des niveaux de qualité moyennement élevés plutôt qu'à des niveaux faibles ou très faibles. Ces résultats suggèrent l'existence d'avantages minimes, mais durables pour la trajectoire de développement scolaire des enfants résultant des interactions préscolaires entre le personnel des services d'apprentissage et de garde, et les enfants (Vandell et coll., 2010).

Le Teaching Through Interactions Framework [Cadre de l'enseignement par les interactions] (Hamre et coll., 2013) décrit trois dimensions des interactions entre le personnel et les enfants qui ont reçu un soutien théorique et empirique : le soutien affectif, le soutien pédagogique et l'organisation de la classe (voir le tableau 1 en annexe pour une description claire de ces dimensions et de leurs sous-composantes). La dimension du soutien affectif se caractérise par le fait que les éducateurs développent des relations positives avec les enfants et sont sensibles à leurs besoins. Il a été démontré que les enfants acquièrent des aptitudes prosociales et d'autorégulation lorsque les éducateurs fournissent un soutien affectif constant (Curby et coll., 2013; Johnson et coll., 2013; Williford et coll., 2013). Les soutiens pédagogiques soutiennent les habiletés supérieures de la pensée, fournissent une rétroaction et constituent la base du développement cognitif (Hamre et coll., 2014; Howes et coll., 2008). Les aspects organisationnels et administratifs des services de garde aident également les jeunes enfants à acquérir des compétences en matière d'autorégulation et de gestion de soi. Les enfants sont mieux en mesure de contrôler leur comportement et leur cognition en groupe ou en classe lorsque les éducateurs gèrent leur comportement et leur attention de façon proactive (Rimm-Kaufman et coll., 2009; Downer et coll., 2010). En appui de ces trois dimensions, une méta analyse récente a permis d'établir une association cohérente et positive entre la qualité des interactions entre le personnel et les enfants et la littératie et la numératie des enfants (Von Suchodoletz et coll., 2017) lorsqu'était utilisée une note globale pour le soutien affectif, pédagogique et organisationnel du personnel aux enfants.

L'interaction entre le personnel et les enfants est un indicateur complexe de la qualité du processus et peut varier selon les conditions particulières comme les préférences de l'enfant, les connaissances et les compétences de l'éducateur, les activités du programme et les caractéristiques organisationnelles (Pianta et coll., 2015; Booren et coll., 2012; Phillips et Lowenstein, 2011). Par exemple, une étude a examiné dans quelle mesure les interactions des enfants d'âge préscolaire en classe avec les éducateurs, les pairs et les tâches variaient d'un milieu à l'autre (c'est-à-dire, grand groupe, libre choix, repas, etc.) (Booren et coll., 2012). Dans cette étude, les auteurs ont examiné le contexte des activités en classe par rapport au comportement observé des enfants au cours des interactions à l'aide du système de notation de l'évaluation en classe appelé le Classroom Assessment Score System (CLASS) (Pianta et coll., 2008). Pendant deux jours, les enfants ont été observés à huit reprises pendant en moyenne 80 minutes au total. Les résultats indiquent qu'en moyenne, les interactions des enfants avec les éducateurs étaient plus positives pendant les activités dirigées par l'enseignant (c'est-à-dire, les activités structurées comme les activités en grand groupe), comparativement aux moments non structurés comme le libre choix et les récréations. Les enfants ont également eu moins d'interactions conflictuelles avec leurs pairs pendant les activités dirigées par l'enseignant que pendant les périodes de libre choix, de récréation, de routine et de transition. Néanmoins, les interactions des enfants avec les tâches (engagement et autonomie) étaient plus positives lors d'activités axées sur l'enfant comme le libre choix, comparativement aux activités dirigées par l'enseignant.

La nature des interactions entre le personnel et les enfants varie également selon l'âge de l'enfant et le revenu du ménage (Dowsett et coll., 2008). En effet, une étude a révélé que les enfants de deux ans issus de familles à faible revenu avaient, dans l'ensemble, moins d'interactions avec les adultes, mais aussi des interactions négatives plus fréquentes que ceux issus de familles à revenu élevé. À l'âge de trois ans, les enfants des ménages à faible revenu avaient des interactions négatives plus fréquentes avec leurs pairs, même si leur fréquence d'interactions avec les pairs était semblable à celle des enfants des familles à revenu élevé. À l'âge de quatre ans et demi, il n'y avait aucune différence dans les interactions négatives avec les adultes ou les pairs entre les enfants des ménages à faible revenu et ceux des ménages à revenu élevé, mais la quantité de jeux entre pairs variait selon les groupes de revenu et les types de soins. Les enfants dans les services de garde en milieu familial dont la famille se situait dans la catégorie de revenu la plus élevée avaient des niveaux de jeu par les pairs beaucoup plus élevés que les enfants pris en charge de façon informelle ou par un membre de la famille (c'est-à-dire, par le père, le partenaire de la mère, un grand parent ou un autre membre de la famille).

Dans l'ensemble, les études ont révélé des avantages faibles, mais significatifs aux interactions positives entre le personnel et les enfants. Toutefois, il n'est pas facile de déterminer le niveau de qualité des interactions que les enfants ont directement avec le personnel de la garderie, et cette tâche peut varier en fonction de plusieurs conditions. Certains travaux initiaux effectués dans le domaine donnent à penser que les enfants profitent davantage des programmes qui se situent au dessus de seuils précis et que les variations de la qualité des interactions sous ces seuils ne sont pas systématiquement associées aux résultats attendus pour les enfants (Burchinal et coll., 2010; Burchinal et coll., 2014; Weiland et Yoshikawa, 2013). Toutefois, les approches utilisées pour déterminer ces seuils et les échelles utilisées pour mesurer les interactions entre le personnel et les enfants varient d'une étude à l'autre, de sorte qu'il est difficile de conclure à un seuil de qualité ou à un tournant. Par conséquent, il n'est pas encore clair s'il existe des seuils précis pour mesurer de façon fiable l'incidence des interactions entre le personnel et les enfants sur les résultats des enfants. La recherche ne permet pas encore de déterminer la mesure dans laquelle la qualité du processus (par exemple, les interactions entre le personnel et les enfants) doit être solide afin que soient promus des résultats positifs pour les enfants.

Programmes axés sur le développement

Les programmes sont essentiels pour garantir que les enfants bénéficient de soins de haute qualité qui facilitent leur développement cognitif et leur maturité scolaire (Yoshikawa et coll., 2013). Les enfants qui ont plus d'occasions de s'adonner à des activités adaptées à leur âge présentent des gains plus importants pendant les années préscolaires, et ces gains sont maintenus pendant les années scolaires (Sylva et coll., 2012). En effet, un programme axé sur le développement offrant une exposition intensive au contenu linguistique et un ensemble structuré et diversifié d'activités d'apprentissage est bénéfique (Yoshikawa et coll., 2013; Clements, 2007); en particulier pour les enfants de familles à faible revenu (voir Reynolds et Temple, 2008 pour un examen). Cependant, l'accent de la conception varie considérablement d'un programme à l'autre (Clements, 2007), et la recherche fournit peu de données probantes sur les pratiques pédagogiques précises qui peuvent être utilisées pour soutenir le développement des enfants dans les milieux d'AGJE.

La plupart des programmes réussis sont étroitement liés à la formation des éducateurs et à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques. Ils se caractérisent par un perfectionnement professionnel intensif qui fait souvent appel à l'encadrement : les enseignants experts fournissent une rétroaction et un soutien pour la pratique en classe, soit en personne ou, dans certains cas, au moyen de vidéos d'enseignement en classe. Certains programmes intègrent également des évaluations effectuées à de multiples reprises pour informer les éducateurs des progrès de l'enfant et fournir aux enfants un enseignement individualisé.

Les programmes scolaires varient également en fonction de l'âge de l'enfant. Il est prouvé que lors de leurs trois premières années, les enfants ont besoin de soins courants et d'un programme équilibré d'activités ludiques et d'apprentissage, comme la lecture de livres d'histoires. Pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés (4 à 5 ans), la recherche souligne les avantages d'un programme davantage axé sur les études et sur la préparation à l'école, comme la connaissance des lettres et des chiffres, pour qu'ils soient prêts pour le type de tâches d'apprentissage qu'ils exploreront à l'école primaire (Bus et coll., 2012). Il faut toutefois reconnaître que les experts en la matière ne sont pas tous d'accord sur le contenu du programme. Il y a encore des débats sur les environnements qui devraient offrir des activités structurées et axées sur les études plutôt que sur le jeu et le temps non structuré.

Ainsi, un programme axé sur le développement, combiné avec un perfectionnement professionnel intégré et à la surveillance des progrès des enfants, semble être le meilleur moyen de favoriser le développement de l'enfant pendant les années préscolaires (Dickinson, 2011; Yoshikawa et coll., 2013). Toutefois, il faut davantage de données probantes sur l'efficacité de ces programmes. La plupart des études sur la mise en œuvre des programmes impliquent un soutien important de la part du concepteur (absence d'études indépendantes), ou ne vont pas au-delà des démonstrations initiales d'efficacité (Weiland et Yoshikawa, 2013). De plus, elles concernent généralement un nombre relativement faible d'enfants, ce qui limite la généralisation des résultats.

Composition des groupes

De nombreuses données indiquent qu'un ratio enfants-personnel plus favorable (moins d'enfants par praticien dans un groupe) et une taille du groupe plus favorable (moins d'enfants par groupe) fournissent des conditions qui favorisent le développement optimal des enfants (Bradley et Vandell, 2007; Dalli et coll., 2011; Huntsman, 2008; Phillips et Lowenstein, 2011; Karoly et coll., 2005; Japel et coll., 2005; Drouin et coll., 2004). On a émis l'hypothèse selon laquelle l'incidence de la taille du groupe et du ratio enfants-personnel mène à de meilleurs résultats pour les enfants grâce à une attention et à des possibilités d'apprentissage plus individualisées, c'est-à-dire, par une interaction entre le personnel et les enfants (Howes et coll., 1992; Kontos et coll., 1994). Cependant, il n'y a pas de preuve claire d'un lien direct entre la composition des groupes d'AGJE et le développement des enfants (Perlman et coll., 2017).

Perlman et coll., (2017) ont récemment effectué une analyse documentaire et une méta analyse des résultats chez les enfants et des ratios enfants-personnel dans un contexte d'AGJE. Les auteurs ont sélectionné des études ciblant les enfants d'âge préscolaire (30 à 72 mois) fréquentant des garderies, des programmes préscolaires, des écoles maternelles, des programmes de prématernelle et des programmes d'aide préscolaire. L'examen a exclu les études qui ne portaient que sur les services de garde en milieu familial et celles qui ne faisaient pas de distinction entre les services de garde en milieu familial et les services de garde en établissement. On s'est d'abord penché sur 6 988 études, dont 29 seulement répondaient aux critères d'inclusion de l'examen systématique : type de service de garde, âge des enfants servis, résultats chez les enfants (résultats cognitifs, scolaires, sociaux-émotionnels, de santé ou moteurs), conception des études (transversale et longitudinale) et rapport des résultats. Des études utilisant des mesures identiques des résultats chez l'enfant et une opérationnalisation identique des ratios pourraient faire l'objet d'une méta analyse à partir de l'ensemble des études sélectionnées pour l'examen systématique. Les résultats de la méta analyse, qui ne comprenait que trois études explorant l'association entre les ratios et le langage réceptif des enfants, n'étaient pas statistiquement significatifs. De même, les résultats de l'examen systématique ont révélé peu de liens statistiquement significatifs entre les ratios enfants-personnel et les résultats des enfants. En fait, seulement deux études ont fait état de relations statistiquement significatives entre les ratios enfants-personnel et les résultats cognitifs des enfants. Deux études ont fait état de résultats significatifs en mathématiques, mais avec un effet contradictoire (Colwell et coll., 2013; Anders et coll., 2012). La plupart des études ont montré des associations non statistiquement significatives entre les ratios enfants-personnel et les résultats linguistiques des enfants; là encore, certaines études ont montré des effets contradictoires. Peu d'études ont révélé des résultats comportementaux positifs ou moins de problèmes de comportement chez les enfants dans les salles de classe où le nombre d'enfants par membre du personnel est moins élevé, et aucune des études n'a fait état d'une association significative entre le ratio enfants-personnel et les résultats physiques (voir Perlman et coll., 2017 pour un examen).

Les résultats de Perlman et coll., (2017) soulignent l'hétérogénéité des études antérieures et le manque de compréhension approfondie des mécanismes qui mènent à de meilleurs résultats chez les enfants. L'image globale révélée par la documentation disponible est qu'il existe peu de liens, voire aucun, entre les ratios enfants-personnel dans les programmes d'AGJE et les résultats développementaux des enfants. La grande hétérogénéité de l'évaluation des ratios, des résultats mesurés et des statistiques utilisées pour saisir les associations a limité la synthèse quantitative. Par exemple, les ratios personnel-enfants peuvent être définis de différentes manières (Mashburn et coll., 2008; Mashburn et coll., 2009; Sabol et coll., 2013; Anders et coll., 2012; Huntsman, 2008), et il faut en tenir compte dans l'interprétation des résultats des recherches. Certaines études se fondent sur les rapports du personnel, tandis que d'autres utilisent le nombre total de places en garderie disponibles divisé par le nombre d'équivalents temps plein employés. D'autres divisent les places en garderie par le nombre d'employés au travail à un moment donné. Cette dernière méthode est la méthode privilégiée lorsque le personnel travaille par quarts. Une troisième façon, plus précise, de mesurer les ratios consiste à utiliser le nombre d'employés et d'enfants effectivement observés dans le même espace au cours d'une période donnée. Compte tenu de cette hétérogénéité dans la mesure des ratios enfants-personnel et du manque de cohérence des résultats, la recherche ne peut fournir une base empirique solide pour recommander une taille de groupe universellement appropriée ou des ratios enfants-personnel optimaux (Expert Advisory Panel on Quality Early Childhood Education and Care, 2009). Dans le meilleur des cas, elle ne peut que préciser différentes limites supérieures et inférieures appropriées dans une gamme de conditions différentes (Munton et coll., 2002).

Normes relatives à l'espace et à l'environnement physique

À ce jour, la qualité de l'espace et de l'infrastructure des garderies est considérée comme un facteur principal de promotion du bien-être et du développement des enfants (Evans 2006). On soutient que les enfants doivent disposer d'espaces suffisamment grands pour répondre à leurs besoins et que des ressources doivent être accessibles afin de stimuler la participation et le jeu dans le milieu d'apprentissage (Evans 2006). Il existe toutefois peu de preuves directes de l'existence de liens entre la qualité de l'environnement physique et l'apprentissage et l'épanouissement des enfants.

Une étude a révélé que les enfants vivant dans des milieux où le matériel d'apprentissage est plus stimulant, varié et organisé obtenaient de meilleurs résultats aux tests de compréhension du langage et de mémoire à court terme à l'âge de 4½ ans (NICHD Early Child Care Research Network, 2003), mais aucune association avec d'autres mesures du langage et mesures cognitives (identification lettre-mot, résolution de problèmes) n'a été observée. Il n'est pas clair non plus si l'amélioration du langage et de la cognition des enfants découle directement de la qualité du matériel ou si elle est liée à d'autres aspects de la qualité comme la composition du groupe, ou encore les interactions entre le personnel et les enfants.

La nécessité de tenir compte de l'âge des enfants lorsqu'on mène des études pourrait être un facteur limitant l'étude des répercussions des caractéristiques physiques de l'AGJE sur le développement des enfants. Comme dans le cas des programmes axés sur le développement, on soutient que les milieux appropriés pour les enfants doivent correspondre à chaque stade de développement. Par exemple, dans le cas des très jeunes enfants, il pourrait être plus important de leur fournir de l'attention que de leur fournir des outils éducatifs (Trevarthen et coll., 2003); et dans le cas des enfants d'âge préscolaire qui commencent à utiliser des objets dans des situations plus complexes, il pourrait être de plus en plus important de leur fournir du matériel qui offre des possibilités d'apprentissage plus avancé.

Qualification du personnel

En ce qui concerne la question de savoir quelle formation professionnelle est nécessaire pour des services de garde d'enfants de qualité et l'observation d'une amélioration concrète du développement de l'enfant, les résultats sont là encore mitigés. Il existe un certain consensus sur le fait que, pour assurer des services d'AGJE de haute qualité, les fournisseurs de soins et les éducateurs de la petite enfance doivent être formés au niveau du baccalauréat et posséder des attestations d'études dans des cours qui se rapportent précisément à la petite enfance (Kelley et Camili 2007; Melhuish et coll., 2015; Dalli et coll., 2011; Howes et Brown 2000; Munton et coll., 2002). Par exemple, il est prouvé qu'une formation spécialisée en éducation à la petite enfance est associée à des processus de meilleure qualité (Bigras et coll., 2010). Toutefois, les données probantes à l'appui de l'effet des qualifications des fournisseurs de soins et des éducateurs sur les résultats chez les enfants ne sont pas aussi concluantes que ce consensus le laisse entendre (Philips et coll., 2009; Early et coll., 2007; Kontos et coll., 1996). Une méta-analyse menée par Kelley et Camilli (2007) a révélé que les éducateurs titulaires d'un baccalauréat avaient des répercussions limitées, mais statistiquement importantes sur les résultats chez les enfants dans les services d'AGJE en établissement, comparativement aux éducateurs ayant un niveau d'éducation inférieur. D'autre part, une autre revue systématique et méta-analyse publiée récemment n'a révélé aucune association significative entre les qualifications scolaires préalables du personnel et les résultats en mathématiques des enfants, et de très faibles associations significatives avec les résultats chez les enfants en matière de langage (vocabulaire et identification lettre/mot; Falenchuk et coll., 2017).

La recherche dans le domaine est de nature observationnelle et est sujette aux biais inhérents à ce type de recherche. Les résultats de Falenchuk et coll., (2017) ont été entravés par l'hétérogénéité de la définition de l'éducation du personnel, ainsi que par les résultats chez les enfants qui ont été évalués. Il existe de multiples approches pour mesurer l'éducation du personnel, y compris les années d'études, les échelles fondées sur les diplômes obtenus et les définitions des seuils ou des niveaux d'éducation (par exemple, baccalauréat/pas de baccalauréat ou s'ils respectent ou non les normes de qualité locales pour ce qui est de l'éducation du personnel). Ce type d'incohérence dans les constatations antérieures rend difficile l'extraction de modèles de résultats à partir de la documentation sur l'éducation du personnel.

Il est également complexe de dissocier les répercussions de la formation des éducateurs, ainsi que les effets de leur milieu de travail (par exemple, la coopération entre les membres du personnel, la satisfaction des éducateurs à l'égard du travail et leur perception du stress lié au travail) sur leur pratique pédagogique (Munton et coll., 2002; Whitebook et coll., 2009). De nombreuses garderies offrent également une formation et une supervision supplémentaires en milieu de travail, en particulier pour les éducateurs dont la formation non spécifique est moins importante, ce qui peut avoir contribué à l'obtention de résultats mitigés quant à la contribution unique de la qualification préalable à des services d'AGJE de haute qualité et à la trajectoire du développement des enfants. De plus, il est probable que la qualification et la formation des éducateurs interagissent avec d'autres variables telles que les salaires et le ratio enfants-personnel. Par exemple, des études ont montré que les années d'expérience de travail ne permettent pas de prédire la qualité des interactions entre le personnel et les enfants, car le personnel plus expérimenté peut être confronté à un ratio enfants-personnel plus élevé (Pianta et coll., 2005) ou à un groupe d'enfants plus grand (Connor et coll., 2005). La recherche doit donc tenir compte simultanément de ces importantes questions contextuelles afin d'estimer avec plus de précision l'effet de la formation des éducateurs.

Mis à part ces difficultés, les recherches sur les services de garde d'enfants qui examinaient les relations entre la qualification et la formation du personnel et la qualité observée des programmes concluent que les qualifications et la formation ont une incidence sur la capacité du personnel à fournir des soins et une éducation sensibles, adaptés et stimulants (Dalli et coll., 2011; Howes et Brown 2000; Munton et coll., 2002). L'encadrement ou le mentorat qui fournit un soutien aux éducateurs sur la façon de mettre en œuvre des programmes riches en contenu et stimulants s'avère prometteur pour s'assurer qu'un tel enseignement est fourni. Le coaching ou le mentorat consiste à modéliser des approches pédagogiques positives et à fournir une rétroaction sur la mise en œuvre de l'éducateur d'une manière qui fixe des objectifs, mais qui apporte également du soutien.

Conditions de travail

Les recherches montrent que la capacité des membres du personnel à répondre aux besoins des enfants est influencée non seulement par leur niveau d'éducation et de formation, mais aussi par des facteurs externes, tels que leur environnement de travail, leur salaire et leurs avantages professionnels (Shonkoff et Philips 2000). Dans les milieux d'AGJE, on parle souvent de salaires et d'heures de travail, ainsi que de caractéristiques comme les avantages non financiers, le travail d'équipe, le leadership du gestionnaire et la charge de travail. Tous ces facteurs peuvent avoir une incidence sur la capacité du personnel à interagir de façon positive avec les enfants.

En effet, de bonnes conditions de travail ont été associées à des processus de qualité. L'ensemble de données You bet I care! fournit des données sur 325 salles de classe dans 224 services de garde d'enfants en établissement au Canada, y compris des observations sur place de la qualité et de nombreux renseignements sur le personnel et le leadership. L'enquête utilise deux mesures de la qualité de l'interaction entre le personnel et les enfants, les échelles ITERS (Infant-Toddler Environment Rating Scale [échelle de cotation du milieu pour nourrissons/tout petits]) et ECERS R (Early Childhood Environment Rating Scale – Revised [échelle de cotation du milieu préscolaire – édition révisée]). Les résultats ont montré que des interactions plus positives entre le personnel et les enfants étaient associées à des salaires plus élevés, de meilleurs avantages sociaux et des ratios personnel-enfants plus favorables (Goelman et coll., 2000).

De bonnes conditions de travail ont également été associées à une plus grande satisfaction au travail (Flanagan et coll., 2013) et à un faible roulement du personnel (Beach et Flanagan, 2007). On suppose que le niveau des salaires a une incidence sur la capacité à attirer un nombre suffisant d'employés qualifiés et expérimentés (recrutement) ou à les encourager à rester (maintien en poste) (Conseil sectoriel des ressources humaines des services de garde à l'enfance, 2013). Cela a en retour une incidence sur la stabilité et la qualité des interactions entre le personnel et les enfants (Goelman et coll., 2000). À l'appui de cette hypothèse, la plus récente enquête canadienne auprès du personnel et des directeurs des services de garde d'enfants en établissement, You bet we still care! a révélé que, malgré l'augmentation des salaires moyens médians provinciaux (en dollars ajustés), les répondants ont quand même identifié les questions de rémunération comme l'aspect le moins satisfaisant du travail et l'une des principales raisons pour laquelle le personnel quitte son emploi (Flanagan et coll., 2013). Des données supplémentaires ont également montré que les employés hautement qualifiés sont plus susceptibles de quitter leur emploi s'ils gagnent un salaire moins élevé, s'ils travaillent dans un climat où le roulement des collègues hautement qualifiés est important, et s'ils travaillent avec un pourcentage plus élevé d'employés sans baccalauréat (Whitebook et Sakai, 2003).

Les salaires et les conditions de travail ont donc été considérés comme faisant partie d'une stratégie efficace de recrutement et de maintien en poste d'employés qualifiés des services d'AGJE. Conformément à cette stratégie, des niveaux de formation plus élevés ont été associés à des salaires plus élevés et à des taux plus élevés d'emploi à temps plein dans les services de garde d'enfants en établissement (Beach, 2013; Beach et Costigliola, 2005; Cleveland et Hyatt, 2000), bien que cela varie selon le type de dispositions relatives à la garde d'enfants. Par exemple, les fournisseurs de services de garde d'enfants en milieu familial font face à des défis particuliers liés au fait de travailler seul pendant de longues heures, sans pauses, et d'avoir un accès très limité à l'assurance maladie et au régime de pensions (Cox 2005).

Il est également important de souligner que d'autres recherches sont nécessaires dans ce domaine. Les études disponibles se concentrent principalement sur les effets des conditions de travail sur la satisfaction et les pratiques du personnel, plutôt que sur le développement de l'enfant. You bet I care! (Goelman et coll., 2000) et You bet we still care! (Flanagan et coll., 2013) sont les seules enquêtes pancanadiennes qui mesurent les aspects de la qualité des services d'AGJE, c'est-à-dire les salaires du personnel, les conditions de travail et les interactions entre le personnel et les enfants. Cependant, les enquêtes se concentraient uniquement sur les employeurs et le personnel travaillant dans des services accrédités d'AGJE en établissement à temps plein pour les enfants de 0 à 6 ans, et sans données sur les résultats chez l'enfant, il est difficile d'établir un lien entre les problèmes actuels des effectifs et la qualité des services d'AGJE et leurs répercussions concrètes sur les enfants.

En résumé, les études révèlent un mélange d'associations entre les indicateurs structurels de la qualité et les résultats chez l'enfant; la plupart d'entre elles ne font état d'aucun lien direct significatif avec les compétences scolaires émergentes ou les résultats plus larges en matière de développement. Une des explications possibles est que les caractéristiques structurelles peuvent être plus indirectement liées aux résultats chez l'enfant dans la mesure où elles constituent le fondement de la qualité du processus, le principal mécanisme du développement et de l'apprentissage des enfants (Pianta et coll., 2005). Une autre explication est que les caractéristiques structurelles sont interdépendantes et que ce n'est qu'en examinant des combinaisons d'indicateurs structurels que nous pouvons mieux comprendre comment les caractéristiques structurelles favorisent le développement et l'apprentissage. Les facteurs contextuels doivent également être pris en considération afin de mieux comprendre les mécanismes en jeu entre la structure, le processus et le développement de l'enfant. Enfin, il peut exister des combinaisons ou des niveaux optimaux auxquels certains des leviers structurels les plus couramment utilisés, tels que les qualifications et les ratios, ont des répercussions sur la qualité du processus et le développement de l'enfant; néanmoins, la recherche est encore largement axée sur l'estimation des avantages uniques de chaque indicateur pour une relation individuelle.

Dans l'ensemble, les indicateurs structurels et les indicateurs de processus fournissent deux optiques différentes pour juger de la qualité des services d'AGJE. Les enfants s'épanouissent le plus lorsque les éducateurs s'engagent dans des interactions stimulantes qui soutiennent l'apprentissage et tiennent compte de leurs émotions. Les programmes axés sur le développement et assortis de priorités d'apprentissage précises, telles que le langage et l'alphabétisme, les mathématiques ou le développement socio-émotionnel, sont les plus prometteurs pour l'apprentissage des enfants, surtout lorsqu'ils sont combinés avec un perfectionnement professionnel et le suivi des progrès des enfants. Les lignes directrices sur la taille des groupes, les ratios enfants-personnel, l'environnement physique des services d'AGJE et les qualifications du personnel aident à augmenter la probabilité d'interactions favorables et stimulantes et d'avantages directs sur les résultats chez l'enfant, sans toutefois les garantir (voir le tableau 2 en annexe pour un résumé de ces résultats).

Échelles de cotation du milieu (ECERS-R – ITERS-R – FCCERS-R)

Les échelles de cotation du milieu sont conçues pour évaluer la qualité du processus dans les groupes d'âge préscolaire ou scolaire. L'échelle Infant/Toddler Environment Rating Scale – Revised Edition (ITERS-R) [échelle de cotation du milieu pour nourrissons/tout petits – édition révisée]) (Harms et coll., 2006) a été conçue pour les enfants de la naissance à l'âge de 2 ans et demi gardés en établissement, tandis que l'échelle Early Childhood Environment Rating Scale – Revised Edition (ECERS-R) [échelle de cotation du milieu préscolaire – édition révisée] est destinée aux enfants de 2 ans et demi à 5 ans gardés en établissement ou en milieu préscolaire. Ces deux échelles comportent chacune sept sous-échelles, avec des éléments légèrement différents (ITERS-R= 39 éléments et ECERS-R= 43 éléments). Chacun des éléments qui composent les sept sous-échelles est noté sur une échelle de Likert, allant d'un (1) qualité insuffisante à sept (7) excellente qualité. L'une des sous-échelles porte sur les éléments structuraux de la qualité (espace et ameublement), tandis que les six autres sont liées à la qualité du processus et ciblent les programmes d'activités et les relations entre le personnel et les enfants :

1. la fourniture d’espace et d’ameublement, y compris l’espace intérieur, le mobilier pour les soins courants, l’aménagement des salles et l’espace pour l’intimité
2. les routines en matière de soins personnels, qui mettent l’accent sur l’enseignement et la pratique des routines
3. le raisonnement linguistique, y compris l’utilisation formelle et informelle du langage, le développement des capacités de raisonnement et la communication
4. les activités, c’est-à-dire l’offre et la qualité des activités, y compris la motricité fine, l’art, la musique, l’art dramatique et les mathématiques/nombres
5. les relations, y compris les questions relatives à la discipline, à la supervision et à la facilitation des relations appropriées avec le personnel et entre les enfants
6. la structure du programme axée sur l’emploi du temps, le temps pour les jeux libres par opposition au temps de groupe
7. les parents et le personnel qui mettent l’accent sur les relations, la coopération et la satisfaction des besoins personnels et professionnels

Les échelles ITERS-R et ECERS-R ont un bon coefficient d'objectivité global, avec un accord de 91,6 % sur toutes les notes attribuées par les évaluateurs et une forte cohérence interne (α = 0,93). Toutefois, les études d'analyses factorielles antérieures n'ont pas validé cette structure factorielle et ont fait état de moins de facteurs que les sept sous-échelles de qualité pour les échelles ITERS R et ECERS-R. Par exemple, une étude a mis en évidence quatre facteurs sur l'échelle ITERS-R concernant le matériel et les activités, la sécurité et l'organisation, le langage et les relations, et les parents et le personnel. De même, d'autres études n'ont pas réussi à confirmer la structure à sept facteurs prévue de l'échelle ECERS-R, ne faisant état que de deux facteurs : le matériel et les activités, et la langue et les relations (Cassidy et coll., 2005). Certains auteurs recommandent également la prudence lors de l'utilisation des sous-échelles Espace et ameublement et Routines en matière de soins personnels. Ils suggèrent également d'exclure l'élément 32 de la sous-échelle Structure du programme, à moins que la plupart des programmes en établissement évalués ne comprennent des enfants handicapés (Cryer et coll., 2004a, 2004b).

L'échelle Family Child Care Environment Rating Scale – Revised Edition (FCCERS-R) [échelle de cotation du milieu du service de garde – édition révisée] est conçue pour évaluer les programmes de services de garde en milieu familial conduits au domicile d'un fournisseur. Comme les échelles ITERS-R et ECERS-R, l'échelle FCCERS-R comporte sept sous-échelles totalisant 38 éléments. Cependant, il n'y a que peu de renseignements disponibles sur les propriétés de mesure de l'échelle FCCERS-R. Encore une fois, certaines études ont révélé moins de dimensions que les sept sous-échelles élaborées pour cet instrument (Schaack et coll., 2013), ce qui suggère la possibilité d'une version abrégée et donc des économies de temps et de coûts pour former des évaluateurs à cette échelle.

Échelle « Caregiver interaction scale »

L'échelle Caregiver interaction scale [échelle de relations avec les fournisseurs de soins] met l'accent sur la nature des relations entre l'éducateur principal et les enfants de 36 à 60 mois présents dans une pièce donnée. Cette échelle mesure quatre dimensions données du comportement de l'éducateur (Arnett, 1986) : la sensibilité (10 éléments), la sévérité (8 éléments), le détachement (4 éléments) et la permissivité (4 éléments). Elle souligne les points forts des éducateurs et les domaines dans lesquels ils peuvent s'améliorer. Elle peut être utilisée avec des enfants de différents groupes d'âge, à la fois pour les services de garde en établissement et en milieu familial.

Cette échelle est reconnue comme une mesure valide et fiable (coefficient alpha de Cronbach de 0,90 et 0,91 pour les dimensions de sévérité et de chaleur/réactivité, respectivement; Layzer et coll., 1993). Toutefois, des études plus récentes donnant un aperçu différent de la validité de cette échelle. Colwell et coll., (2013) ont trouvé une structure bifactorielle à l'échelle (au lieu de quatre dimensions), après avoir appliqué une méthode d'analyse factorielle et de théorie de la réponse d'élément. Les auteurs ont également constaté que les éléments étaient subjectifs : la plupart des éducateurs démontrent des relations positives avec les enfants. Cela donne à penser que cette échelle n'est pas bien adaptée pour faire la distinction entre les éducateurs ayant des relations « extrêmement » ou « modérément » positives avec les enfants.

Classroom assessment scoring system

Le Classroom Assessment Scoring System – Toddler (CLASS-Toddler) [Système de notation de l'évaluation en classe – Tout-petit] est une mesure de la qualité des processus d'AGJE conçue pour les services de garde d'enfants de 36 mois à la maternelle (Pianta et coll., 2008). CLASS-Toddler est un outil d'analyse de la qualité des relations entre le personnel et les enfants en classe dans deux domaines : soutien affectif et comportemental, et soutien engagé à l'apprentissage. Le premier domaine comporte cinq dimensions : climat positif, climat négatif, sensibilité des enseignants, respect du point de vue de l'enfant, et orientation du comportement. Ces dimensions mettent l'accent sur le lien affectif entre éducateurs et enfants, qui comprend la réactivité de l'éducateur à l'égard des enfants et la conscience de leurs besoins individuels et développementaux, la mesure dans laquelle les activités et les relations en classe reflètent les intérêts des enfants et encouragent leur autonomie, ainsi que l'utilisation de méthodes efficaces pour prévenir et réorienter les comportements problématiques. Le deuxième domaine, le soutien engagé à l'apprentissage, est évalué par l'intermédiaire de deux dimensions : facilitation de l'apprentissage, développement et modélisation du langage. Ces dimensions tiennent compte de la capacité du personnel enseignant à faciliter les routines, le matériel et les activités en classe. Elles tiennent également compte de sa capacité à utiliser des techniques de stimulation et de facilitation du langage pour soutenir le développement linguistique des enfants.

Ces sept dimensions sont toutes cotées sur une échelle allant de 1 (faible) à 7 (élevé). Les dimensions sont semblables dans tous les milieux de services de garde et d'éducation préscolaire (La Paro et coll., 2011). Toutefois, les descriptions de chaque élément sont adaptées selon qu'il s'agit de services de garde ou de classes préscolaires.

Observational record of the caregiving environment

La comparaison de la qualité des différents types de soins est parfois compliquée par le fait que des instruments différents ont été conçus pour chacun d'eux, comme les échelles ECERS-R, ITERS-R et FCCERS-R. Pour permettre des comparaisons entre les différents types de soins, le National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) a élaboré l'Observational Record of the Caregiving Environment [Registre d'observation du milieu de fourniture de soins] (ORGE; NICHD Early Child Care Research Network, 1996). L'ORGE a été utilisé dans une grande variété de milieux de la petite enfance, avec des enfants de la naissance à 60 mois. Cet instrument met fortement l'accent sur la qualité des relations entre l'enfant et le fournisseur de soins (ou les autres adultes présents). Il cherche à saisir les relations vécues individuellement par chacun des enfants dans la classe, au lieu de caractériser la qualité globale des relations entre le personnel et les enfants dans l'ensemble de la classe.

L'ORGE a cinq versions (6, 15, 24, 36 et 54 mois). Chaque version est divisée en trois domaines similaires : les échelles de comportement (21 éléments), les cotations qualitatives (13 éléments) et les variables structurales (7 éléments) (Burchinal et coll., 2011; Vandell et Wolfe, 2000). L'échelle de comportement fournit un registre des actions précises tandis que les cotations qualitatives évaluent le comportement du fournisseur de soins par rapport à l'enfant. Les cotations sont établies sur une échelle de 4 points pour chaque élément, et une note totale est obtenue en faisant la moyenne des notes des trois domaines (Vandell et Wolfe, 2000). En ce qui concerne la validité conceptuelle et prédictive, l'ORGE produit une association positive attendue avec des variables structurales telles que le niveau d'éducation du fournisseur de soins et le ratio d'enfants par éducateur (NICHD Early Child Care Research Network, 1996, 2000). La note de l'ORGE a également été associée à des résultats chez les enfants tels que le fonctionnement social en première année (NICHD Early Child Care Research Network, 2003).

Observation vs. questionnaire

Plusieurs facteurs doivent être pris en considération lors du choix d'un instrument de mesure de la qualité des services d'AGJE. Comme les évaluations par observation sont plus complexes et demandent plus de temps que l'utilisation d'une liste de contrôle ou d'un questionnaire fondé sur le rapport de l'éducateur, elles exigent davantage de temps et une formation plus approfondie et ne sont pas toujours réalisables pour les chercheurs et les praticiens. L'observation exige d'être physiquement présent pour la collecte et le codage des données pendant que les enfants fréquentent les services de garde. Les instruments utilisés pour les mesures d'observation nécessitent également une période de formation plus longue afin de permettre aux observateurs de se familiariser avec les outils. L'observateur doit être capable de documenter, de coder ou d'attribuer une note pour chaque dimension, tout en restant objectif. Pour cette raison, les observateurs formés à ce type d'évaluation sont tenus d'avoir une connaissance précise de l'instrument et de ses règles administratives. Les échelles d'observation ont pour principaux avantages de décrire plus clairement les expériences et les relations des enfants au sein des services de garde. Cela permet ensuite de prédire les résultats chez les enfants avec plus de précision que les entrevues ou les listes de contrôle (Zaslow et coll., 2006). Cependant, l'évaluation par observation ne produit pas toujours des données fiables (Raudenbush et Sadoff, 2008). L'un des risques est que ces mesures ne soient pas représentatives d'une journée type. Parmi les autres risques, on peut mentionner la susceptibilité aux erreurs de mesure et au biais de l'observateur (Zaslow et coll., 2006; NICHD, 1996).

Dans le cas des questionnaires, des entrevues ou des instruments d'autoévaluation, les données sont recueillies directement à partir des questions auxquelles la mère de l'enfant ou l'éducateur du service de garde a répondu. Cela présente plusieurs avantages en matière de facilité d'administration, de rapidité, de coût et d'exigences de formation, mais n'empêche pas les partis pris. Par exemple, la mère peut ne disposer que de renseignements partiels sur ce qui se passe réellement lorsque son enfant est pris en charge. De même, il se peut que l'éducateur ne soit pas disposé à divulguer des renseignements qui pourraient révéler des soins non optimaux fournis à l'enfant.

En résumé, plusieurs facteurs devraient être pris en compte lors du choix des instruments de mesure de la qualité des services d'AGJE : les dimensions de la qualité à mesurer (qualité du processus et éléments structuraux de la qualité); la formation, le temps et le coût de l'administration; l'âge et les caractéristiques des enfants; le contexte d'évaluation (en établissement ou à domicile; petits ou grands groupes); et la validité de l'instrument. Plus important encore, qu'il s'agisse d'une évaluation par observation ou d'un autre type de mesure, il faudrait également reconnaître qu'un instrument peut ne pas couvrir tous les indicateurs ou toutes les dimensions de la qualité. Par exemple, la plupart des instruments d'observation comprennent à la fois des composantes de la qualité du processus et des éléments structuraux de la qualité, mais n'incluent généralement pas la mesure de la qualification préalable et de la formation de l'éducateur, ni de son salaire ou de ses conditions de travail. Une évaluation approfondie de la qualité des services d'AGJE devrait plutôt faire appel à de multiples sources d'information et combiner plusieurs méthodes d'évaluation pour surmonter ces limites.