De l’importance de la culture : L’instruction militaire et la culture du pays hôte

par Major Kyle Vetter 

INTRODUCTION^{Note de bas de page 1}

Le Canada se distingue depuis longtemps par l’instruction militaire qu’il dispense à un certain nombre de partenaires étrangers. En plus d’éléments nationaux, les Forces armées canadiennes (FAC) sont employées par le gouvernement du Canada pour établir des capacités militaires nouvelles ou améliorées pour habiliter les forces partenaires et leur perfectionnement. Que ce soit dans le cadre de la diplomatie de défense (DD) ou du renforcement des capacités (RC), les FAC ont recours à des experts en la matière (EM) pour appuyer l’acquisition de certaines compétences chez le personnel du pays hôte (PH).^{Note de bas de page 2}  Lorsqu’ils participent à une visite d’aide à l’instruction ou à un déploiement au sein d’une équipe mobile d’entraînement, les EM des FAC utilisent le Système de l’instruction individuelle et de l’éducation des Forces canadiennes (SIIEFC) pour appuyer le PH dans l’acquisition des compétences requises. Au moyen de la conception de l’instruction, les EM des FAC suivent les étapes du SIIEFC en tout ou en partie pour appuyer le renforcement des capacités et le développement des capacités dans les PH. Ces étapes comprennent l’analyse, la conception, l’élaboration, l’exécution, l’évaluation et la validation de programmes d’instruction. 

Les activités de DD et de RC demeureront une option géopolitique stratégique pour le gouvernement du Canada. Pendant que les FAC continuent de participer au renforcement des capacités et de soutenir l’instruction militaire, il est impératif de se pencher sur l’un des sujets encore peu étudiés dans un contexte élargi, soit l’influence de la culture sur l’instruction. Il est essentiel d’examiner l’incidence de la culture du PH^{Note de bas de page 3}  sur l’orientation, la conception de l’instruction et le transfert de l’instruction lorsqu’on cherche à appuyer des forces partenaires dans l’amélioration ou l’acquisition de capacités militaires.^{Note de bas de page 4}  Cet examen est particulièrement pertinent lorsque les normes culturelles du PH diffèrent de l’expérience individuelle au Canada.

La culture peut s’examiner et s’expliquer à travers le prisme de nombreux paradigmes. Elle est néanmoins souvent perçue comme les schèmes de pensée d’un groupe, ses mœurs et ses croyances, y compris les normes comportementales et les moyens de communication communs.^{Note de bas de page 5}  Puisque l’apprentissage est influencé par la culture de diverses façons, le personnel des FAC en déploiement à l’occasion d’opérations dans d’autres régions du monde doit comprendre de façon critique la façon dont la culture d’un PH peut avoir une incidence sur l’instruction et l’acquisition des compétences au sein des forces partenaires.^{Note de bas de page 6}  Le processus de conception des programmes  d’instruction est renforcé^{Note de bas de page 7}  et gagne en efficacité au moyen d’un examen de l’orientation de la culture par rapport à l’avenir, au rendement et au travail. Il est tout aussi pertinent d’évaluer et de comprendre la relation entre la culture et l’instruction et la façon dont celle-ci peut influer sur l’application de l’instruction dans l’emploi au moyen du transfert de l’instruction. Si on échoue à comprendre l’incidence critique de la culture d’un PH, l’état final pourrait en souffrir, en raison d’une mauvaise affectation des ressources et de la conception, de l’élaboration et de l’exécution inefficaces de programmes d’instruction qui ne tiennent peut-être pas compte des différences culturelles.

L’INCIDENCE DE L’ORIENTATION SUR L’INSTRUCTION

Le Canada abrite des traditions culturelles diverses de partout dans le monde; les FAC reconnaissent donc l’importance d’adapter le programme d’instruction à la culture et aux circonstances des forces partenaires.^{Note de bas de page 8}  Dans sa recherche sur la psychologie interculturelle, Geert Hofstede se penche sur les liens clés entre les cultures et met en lumière la relation entre la culture et la dimension de l’orientation temporelle.^{Note de bas de page 9}  L’orientation temporelle se divise en deux catégories : l’orientation à long terme et l’orientation à court terme. Ces orientations peuvent être perçues comme la mesure dans laquelle une culture est tournée vers l’avenir, c’est-à-dire si elle se structure autour du présent et du passé (court terme) ou autour de l’avenir (long terme). Elle évalue aussi l’existence ou non de récompenses pour des comportements comme la planification et l’investissement pour l’avenir.^{Note de bas de page 10}  Les cultures qui sont orientées vers le long terme sont généralement plus collectivistes et ont tendance à adopter une pensée du « nous » plutôt qu’une pensée du « je ».^{Note de bas de page 11}  

Les dimensions culturelles relevées par Hofstede ont été utilisées comme fondement et approfondies pour explorer les différences culturelles par le projet de recherche GLOBE (Global Leadership and Organizational Behaviour Effectiveness) en 1991. Le projet GLOBE a renommé l’orientation temporelle « l’orientation vers l’avenir » et a aussi ajouté l’orientation vers le rendement aux compétences culturelles. L’orientation vers le rendement tient compte de divers aspects d’une culture, comme l’existence ou non de récompenses et de mécanismes pour promouvoir l’excellence, l’innovation et l’amélioration du rendement.^{Note de bas de page 12}  La théorie de gestion des ressources humaines développe plus en profondeur la compétence culturelle de l’orientation en y ajoutant l’orientation vers le travail. Cet ajout a aidé à comprendre l’importance qu’une personne accorde au travail et s’il est perçu comme un fardeau, une contrainte ou une responsabilité, et la mesure dans laquelle le travail est privilégié par rapport aux autres aspects de la vie.^{Note de bas de page 13}  

Quand on appuie le développement de forces partenaires dans un PH, il est utile d’examiner l’orientation vers l’avenir, vers le rendement et vers le travail. Ces étapes sont importantes pour comprendre les associations culturelles que les militaires du PH font en ce qui concerne leur rôle à titre de membres des forces armées. Dans une culture avec une forte orientation vers l’avenir, le rendement et le travail, les membres des forces partenaires seront très motivés à apprendre et à acquérir les compétences souhaitées, car ils se voient comme une partie d’un tout en quête d’excellence. Ils voient aussi un intérêt dans l’instruction et les tâches qu’ils entreprennent. C’est aussi vrai pour les organisations dans lesquelles ils travaillent. Par contre, dans une culture avec une faible orientation vers l’avenir, le rendement et le travail, les problèmes pendant l’instruction peuvent découler d’un manque de motivation, de participation ou même d’assiduité de la part des membres des forces partenaires. À l’échelle organisationnelle, on peut constater une manque de motivation envers le respect des engagements ou l’affectation de ressources qui pourraient être bénéfiques à long terme seulement. Il est essentiel de comprendre la culture des forces partenaires quand on travaille à renforcer les capacités et à développer les compétences d’un PH. D’ordre général, elle peut servir d’indicateur du maintien de l’intérêt, du degré d’engagement et de dévouement des ressources (matérielles, humaines et financières) requises pour obtenir les résultats souhaités.

CULTURE ET CONCEPTION DE L’INSTRUCTION

La culture doit être un facteur à prendre constamment en considération durant le processus de conception de l’instruction, car elle est nécessaire dans la conception et l’élaboration de programmes d’instruction efficaces qui répondent aux besoins du PH et des forces partenaires. . Il est important de « comprendre pleinement » plutôt que de « prendre simplement en considération » la culture du PH. Qui plus est, il vaut la peine d’examiner de quelle façon notre propre culture influe sur la conception de l’instruction au pays, surtout parce que l’intention devrait être de concevoir des programmes d’instruction « avec » les pays partenaires et non « pour » eux.^{Note de bas de page 15}  Les aspects culturels devraient aussi être pris en considération lorsqu’une lacune de compétence ou de capacité est relevée dans les forces partenaires, que l’instruction doit être conçue au sein de celles-ci, et que l’instruction doit être conçue, élaborée et adaptée pour combler les lacunes.

À chaque étape du SIIEFC (analyse, conception, élaboration, exécution, évaluation et validation), les concepteurs de l’instruction doivent être conscients que la culture est essentielle et que, aux fins d’efficacité, l’instruction doit tenir compte des différences culturelles.^{Note de bas de page 16}  Quand ils travaillent avec des forces partenaires, les concepteurs de l’instruction doivent continuellement prendre en considération les implications d’une culture qui diffère de la leur en ce qui a trait à toute une gamme de sujets, notamment l’orientation vers l’avenir, le rendement ou le travail. Ainsi, les concepteurs de l’instruction devraient être intégrés dans les forces partenaires, car une immersion dans la culture peut leur permettre de se faire une idée plus nuancée des personnes avec qui ils conçoivent le programme et des aspects dont ils doivent tenir compte sur le plan culturel.^{Note de bas de page 17}  En étant conscient de nos propres croyances, attitudes, sentiments et désirs, nous sommes mieux à même de comprendre les chevauchements et les croisements entre notre culture et celle du PH et des forces partenaires. Ainsi, les compétences ou les lacunes de capacité relevées au sein des forces partenaires seront traitées avec respect et de la manière la plus efficace possible.

CULTURE ET TRANSFERT DE L’INSTRUCTION

Le transfert de l’instruction renvoie à la capacité individuelle d’appliquer dans le milieu de travail les compétences ou les connaissances acquises pendant l’instruction.^{Note de bas de page 18}  À l’instar des entreprises civiles, le gouvernement du Canada souhaite s’assurer que les ressources affectées contribuent efficacement à l’atteinte des résultats escomptés. Dans le domaine de l’acquisition des compétences et du développement des capacités militaires, cette efficacité est souvent évaluée selon le point de vue du transfert de l’instruction. Pour l’élaboration d’une instruction à l’intention de forces partenaires, que ce soit dans le cadre de la RC ou de la DD, il est indispensable de placer la pertinence perçue de l’instruction au cœur des efforts. Si l’instruction n’est pas pertinente ou n’est pas perçue comme telle par les stagiaires – peu importe les caractéristiques des stagiaires ou du travail qui ont été prises en considération dans la conception de l’instruction – les compétences acquises pourraient ne pas être appliquées lors du retour au travail.^{Note de bas de page 19}  Si les membres des forces partenaires n’appliquent pas les compétences acquises pendant l’instruction ou ne peuvent le faire, les objectifs de l’instruction n’auront pas été atteints, et les besoins du PH demeureront non comblés. 

En plus de la pertinence perçue de l’instruction, les caractéristiques des stagiaires et de leur milieu de travail doivent aussi être prises en considération à l’étape de conception et d’élaboration. Les chances que les membres des forces partenaires appliquent dans leur milieu de travail les compétences acquises pendant l’instruction seront ainsi accrues. Dans l’examen des caractéristiques d’un stagiaire, l’autoefficacité et la motivation sont des facteurs importants dont il faut tenir compte. Lorsque l’instruction leur laisse un sentiment de confiance dans leur capacité d’accomplir les tâches pour lesquelles ils ont été formés, les militaires seront probablement plus résilients face aux obstacles se rattachant à l’instruction qu’ils ont suivie.^{Note de bas de page 20}  

L’autoefficacité est cruciale, car le travail militaire est parfois dangereux, et l’application de compétences acquises pendant l’instruction peut faire pencher la balance entre la vie et la mort. Pendant que s’accroît la confiance envers leur instruction, la résilience et la motivation des militaires jouent un rôle essentiel dans l’application des compétences ou des connaissances. Si la motivation du militaire est faible pendant l’instruction, il est peu probable qu’il fasse usage des compétences acquises.^{Note de bas de page 21}  Si le militaire est motivé, il investira probablement un effort accru dans le transfert initial et le maintien des compétences acquises. La transférabilité des compétences et des connaissances occupe une place centrale dans l’évaluation du succès d’un programme d’instruction.^{Note de bas de page 22}  La culture et les valeurs d’un stagiaire sont importantes parce qu’elles aident grandement le processus de conception et d’élaboration en veillant à ce que la motivation à apprendre et la pertinence perçue de l’instruction soient maintenues en tout temps.^{Note de bas de page 23}  

Afin de préserver les compétences et la motivation qu’un militaire a acquises pendant l’instruction, le milieu de travail et la structure de récompenses organisationnelle doit appuyer le militaire dans le maintien de ces compétences.^{Note de bas de page 24}  Sans le soutien de l’organisation – y compris les occasions d’appliquer les compétences, la tolérance envers les erreurs et la promotion d’un environnement de soutien qui facilite le transfert de l’apprentissage – la capacité du militaire d’appliquer les compétences peut diminuer avec le temps.^{Note de bas de page 25}  On appelle ce phénomène l’érosion des compétences. Pour comprendre la relation qu’entretiennent les forces partenaires avec l’instruction à travers le prisme de sa pertinence perçue, les concepteurs de l’instruction doivent examiner les caractéristiques des stagiaires et celles du milieu de travail et s’assurer que les stagiaires acquièrent les compétences requises. 

CONCLUSION 

Le rôle et l’incidence de la culture d’un PH par rapport à l’instruction, bien qu’ils soient souvent sous-estimés, sont essentiels à l’efficacité de la conception, de l’élaboration et de la dispense d’une instruction militaire^{Note de bas de page 26}  pour des forces partenaires. Le fait de ne pas tenir compte de l’incidence de la culture peut nuire à l’acquisition ou au perfectionnement des compétences chez des forces partenaires. Globalement, l’instruction peut être conçue, élaborée et exécutée plus efficacement si elle est adaptée aux besoins et aux réalités du PH. Pour ce faire, il faut non seulement acquérir une compréhension approfondie de l’incidence de la culture, mais aussi connaître l’orientation culturelle, la façon dont la culture influe sur l’apprentissage et les caractéristiques de l’environnement du PH. Enfin, il faut reconnaître que l’élaboration de programmes d’instruction qui tiennent compte des différences culturelles nécessite un effort continu et une volonté constante d’apprendre et de s’adapter aux divers milieux et nuances de la culture d’un PH.  

À PROPOS DE L’AUTEUR

Le major Kyle Vetter est officier du développement de l’instruction au sein des Forces armées canadiennes. Il a récemment participé à un déploiement pour l’Op IMPACT au sein de l’Équipe canadienne d’aide à l’instruction – Liban (ECAI-L), à l’occasion duquel il a travaillé au renforcement des capacités avec les Forces armées libanaises.

NOTES

1. L’auteur tient à remercier le brigadier-général Edward P. Donnelly (retraité), Mme Diane Vetter et le capitaine de frégate Max Maugeais pour le temps et les efforts investis ainsi que leur soutien dans la préparation de cet article. 
2. M. Maugeais, « Individual Training and Education in the Context of Capacity Building and Defence Diplomacy » (2021), p. 2-3.
3. Ministère de la Défense nationale (MDN), Cadre initial du Commandement des opérations interarmées du Canada : Renforcement des capacités, Forces armées canadiennes, 2020.
4. M. McFarland, « Military Cultural Education: Necessary Part of Soldier-Development Program », Special Warfare, 2005, p. 8.
5. G. Powell, « Understanding the Language of Diversity », Educational Technology, 37(2), 1997, p. 15-16.
6. H. Kang et B. Chang, « Examining Culture’s Impact on the Learning Behaviors of International Students from Confucius Culture Studying in Western Online Learning Context », Journal of International Students, 2016, p. 779 et suivantes.
7. M. Thomas et coll., « The Third Dimension of ADDIE: A Cultural Experience », Tech Trends, 2002.
8. Ministère de la Défense nationale (MDN), Cadre initial du Commandement des opérations interarmées du Canada : Renforcement des capacités, Forces armées canadiennes, 2020.
9. G. Hofstede, Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related Values, Newbury Park, CA, Sage, 1980.
10. M. Javidan, « Forward-Thinking Cultures », Harvard Business Review, 2007.
11. N. Mahr, Organizational Behaviour, Mountain View, Californie, États-Unis, 2021.
12. D. Escandon-Barbosa et coll., « The Effect of Cultural Orientations on Country Innovation Performance: Hofstede Cultural Dimension Revisited? », MDPI, 2022, p. 13.
13. A. Chandrakumara et P. Sparrow, « Work Orientation as an Element of National Culture and Its Impact on HRM Policy-Practice Design Choices: Lessons from Sri Lanka », International Journal of Manpower, 2004, p. 564-589.
14. P.A. Young, « The Culture Based Model: Constructing a Model of Culture », Educational Technology & Society, 2008, p. 107 et suivantes.
15. M. Thomas et coll., « The Third Dimension of ADDIE: A Cultural Experience », p. 40.
16. Ibid., p. 42.
17. Ibid., p. 43.
18. P.L. Garavaglia, « How to Ensure Transfer of Training », Training & Development, 1993, p. 63 et suivantes.
19. C. Axtell et coll., « Predicting Immediate and Longer-Term Transfer of Training », Personnel Review, 1997, p. 201.
20. R. Marx, « Relapse Prevention for Managerial Training: A Model for Maintenance of Behaviour Change », Academy of Management Review, 1982, p. 433-441.
21. Ibid. 
22. C. Axtell et coll., « Predicting Immediate and Longer-Term Transfer of Training », p. 201.
23. A. Suchodoletz et coll., « Can Mindsets Influence College Students’ Motivation to Learn? Findings from the United States and the United Arab Emirates », Higher Education, 2020, p. 731 et suivantes.
24. P. Tharenou, « The Relationship of Training Motivation to Participation in Training and Development », Journal of Occupational and Organizational Psychology, 2001, p. 599 et suivantes.
25. C. Axtell et coll., « Predicting Immediate and Longer-Term Transfer of Training », p. 201.
26. M. Thomas et coll., « The Third Dimension of ADDIE: A Cultural Experience ».

Cet article a été publié pour la première fois dans l’édition d’avril 2024 du Journal de l’Armée du Canada (20-2).